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以戏剧活动为媒介改善自闭症儿童社交障碍之效果初探

发表时间:2016/1/29 10:46:11

 

以戏剧活动为媒介改善自闭症儿童社交障碍之效果初探

梁斯   郭永玲

 

【摘要】随着自闭症的发病率持续高走,自闭症儿童的康复问题越来越受到社会各界的关注及重视。目前,针对性的康复训练被认为是最有效的干预方式。自闭症儿童康复训练的最终目标是实现回归主流社会,而社会沟通交往能力及社会认知能力薄弱正是自闭症儿童的显著特征。虽然国内外相关机构对自闭症的研究正不断拓宽和拓深,自闭症儿童的康复训练方法也层出不穷,但大多成效不容乐观。为探寻改善自闭症儿童社交障碍的有效途径,本文探讨尝试糅合音乐元素与社交故事,以戏剧活动的形式应用于改善自闭症儿童社交障碍,即借助音乐引起自闭症儿童的注意及兴趣,通过创设的故事情境,增进语言沟通能力,激发与人交往的动机,构建恰当的社会交往行为,以及开展戏剧活动所取得的效果和建议。

【关键词】自闭症  戏剧活动  社交障碍  效果

 

引言

随着自闭症的发病率持续高走,自闭症儿童的康复问题越来越受到社会各界的关注及重视。联合国世界卫生组织发布的数据表明,儿童自闭症的发病率为1/150,也就是说,每150名新生儿就有1 名婴儿患自闭症自闭症的发病率比其他儿童疾病都要高,而男孩发病率比女孩高三四倍。第二次全国残疾人普查数据显示,儿童自闭症已占我国精神残疾首位目前,中国自闭症儿童约为164万人。

据广东省人民医院精神卫生研究所戚元丽博士介绍,广州约有1200万人口,按照该病在人群中的发病率大概在万分之五左右推算,目前至少有自闭症患者6000-8000人,而接受治疗却不到二分之一。

 

1.关注自闭症

1.1何谓自闭症

自闭症,又称孤独症,是一种广泛性的神经系统失调导致的发育障碍,其特点是社会人际交往和沟通模式异常,主要表现为语言及沟通障碍、人际交往障碍、兴趣及行为狭窄而刻板。

鉴于自闭症的发病原因目前医学尚无法解释故暂无法治愈,针对性的康复训练被认为是最有效的干预方式。而自闭症儿童康复训练的最终目标是实现回归主流社会,而社会沟通交往能力及社会认知能力薄弱正是自闭症儿童的显著特征。目前,我们可以且应该做的就是及早对其进行康复干预,争取最大宽度地提高日常生活自理能力,改善社交障碍,为回归主流社会作功能性及适应性准备。

1.2自闭症儿童的主要障碍特征
1.2.1语言沟通障碍 

主要表现为语言发育迟缓,即便能沟通也常伴有语速语调异常、语法错乱、缺乏逻辑等状况,且不懂得提出话题、维持话题

1.2.2人际交往障碍

主要表现在回避与他人的目光接触,缺乏与人交往的兴趣及内在动机,懂得恰当的方式与人互动,不善于表达自己的意愿及情绪,甚至于对情绪感知不佳

1.2.3兴趣及行为狭窄而刻板

主要表现为固执和过分坚持某些行为模式,会不断重复某些动作有异常专一的兴趣爱好,也会持续沉迷于某个事物的某一部分拒绝改变现状。

 

2.戏剧活动

2.1戏剧活动的特点与功能

戏剧活动是一种结构性的社交和沟通活动,通过戏剧中创设情境以表演、扮演角色、模仿、游戏等形式让自闭症儿童参与,学习人际交往技巧,包括如何表达情绪、使用言语或肢体语言、察言观色揣测他人情绪。早在1940年,戏剧疗法就被国外的专家用于训练自闭症儿童的社交技巧

戏剧活动作为促进自闭症儿童发展的手段,在认知、沟通行为情绪多个发展维度都能发挥其特有的作用。对于自闭症儿童来说,这样的康复训练模式寓教于乐,通过游戏、模仿、表演激发潜能开发,帮助认识人与人、人与社会的关系,从而增强其社交意识提升社交技能。

2.2戏剧活动与自闭症

2.2.1戏剧活动,可以增强自闭症儿童的情感体验,激发其参与兴趣

    戏剧活动可以提供各种轻松、愉悦的社交情境,促使儿童通过语言、肢体动作、面部表情来表达对周围世界的认识及情感体验。“看得见却不愿和你对视会说话却不愿和你交流有听力却总是充耳不闻”。自闭症儿童的情感较空洞,对周围事物的态度显得异常漠然,对周围环境中出现的人或其他事物视而不见他人话也不予理睬。然而无需语言,戏剧活动中的音乐(旋律)便可直接进入大脑,迅速吸引儿童的注意力,从而促使自闭症儿童集中注意力,发展注意力的持久性,通过协调各感觉器官,增进儿童对自身及其他事物的感知,感知过程中逐渐建立起安全感。待稳定情绪并引起注意后,利用戏剧活动中创设的情境,以扮演角色、模仿、游戏等形式让自闭症儿童参与,诱导其轻松地“动”起来,从而发展其参与性、主动性,促进感知能力和注意力的发展,最大程度地激发社交兴趣。

2.2.2戏剧活动,可以激发自闭症儿童表达的主动性,提高其语言(言语和肢体语言)表达能力

    语言是人与人交往的桥梁,而言语沟通技能薄弱正是自闭症儿童的最大障碍。大部分自闭症儿童缺乏表达及沟通的动机与兴趣,且对言语理解的能力不高,表达内容混乱表达方式不恰当,以致使其因不会表达导致欲望要求得不到满足而闹情绪,或因不理解别人的言行而更加自我封闭拒绝与他人接触。对语言的理解常出现一些刻板、重复、模仿和代词错用等异常语言,鹦鹉学舌式对话尤为突出,另外,也不善于运用面部表情、躯体动作、姿势与他人交往互动戏剧活动可以为自闭症儿童创设各种各样的社交情境,提供各种日常对话交流的机会,让儿童体验到通过表达意愿得到满足的快乐,以激发其表达的主动性,同时,也有助于提高其正正确灵活使用语言以及表达能力。

2.2.3戏剧活动,可以为自闭症儿童预告生活社交情境,提高与人交往的技能

人际关系疗法创始人、美国临床心理学家史蒂芬·葛斯汀(Steven Gutstein)博士所说,社交技能分为静态技能组和动态技能组。静态技能组以不变的步骤和程序为基础,遵循约定俗成的规则行事,形成习惯重复操作,犹如一种机械性行为;动态技能组则要求互动双方根据不同情境适时调整行为及话题,随机应变。戏剧活动所提供的情境,犹如滋生社交技巧的温床为自闭症儿童提供大量重要的社交互动与情感交流的讯息。在戏剧活动中,自闭症儿童了解到生活中曾经或将会出现的社交情境,经过这么一个预告,待遇到真实的类似生活情境时,起码不再陌生不再害怕,这无疑为自闭症儿童更好地学习与人互动协作、观察他人情绪、分享(给予和接受)物品奠定基础。戏剧活动,有利于发展自闭症儿童的语言和智力,促进其与人的情感互动,更提高其与人交往的技能。 

2.2.4戏剧活动,可以引导自闭症儿童构建恰当的社会交往行为

     社会交往障碍及社会适应能力缺失,是自闭症儿童的核心障碍。只有符合社会规范的行为,才能被其他个体所接受被社会所接纳,而自闭症儿童交往方式与社会行为往往异于常规,想要适应并融入社会,就必须学会社会生活中规范的习惯和规则,否则终将被社会拒之门外。自闭症儿童往往以自我为中心,不顾及旁人感受,当自身的一些欲望得不到满足时,就会大发脾气,摔掷东西,甚至推撞或打人。并非这些儿童的本性坏,他们只是缺乏社会交往技巧,不懂得该如何正确地表达自己的意愿。因此,在习得基本的能力后,当务之急便是引导自闭症儿童学习并构建恰当的社会交往行为,诸如简单的行为准则、简单的礼貌用语、简单的礼仪社交等。而戏剧活动可以引导儿童在创设的社交情景下学习互动的方式,如学习等待、学习分享(给予和接受)、学习协作、学习游戏技巧等,从而达到改善情绪构建恰当社交行为的目的。

 

3.戏剧活动应用于改善自闭症儿童社交障碍

3.1准备工作

3.1.1研究对象的社交能力分析

欣欣(女,6岁,自闭症),记忆力相对较好,在音乐方面较有天赋,节奏感及模仿能力较强,对音乐旋律较敏感,具备语言能力且有较强烈的与人沟通的欲望但缺乏正确的交往行为,另外,语速语调异常、语法错乱、缺乏逻辑等,多为鹦鹉学舌式刻板套句,受语言刺激后情绪自控能力较弱且不懂得恰当地表达情绪,。拟通过戏剧活动,丰富其情感体验,加强其灵活运用语言进行日常对话的能力,提高其行为情绪自控能力,最终建立恰当的社会交往行为。

小羽(女,7岁,自闭症),具备一定的口语能力,但语言表达意识较弱,与人交往欠缺主动性,对他人缺乏关注,对同龄的小朋友无任何社交表示,回避与他人目光接触,被动目光对视时持续时间短暂。注意力短暂且不集中,常不能即时执行指令或回答问题。不顺心时会通过发脾气来达到目的,还有攻击性行为。拟通过戏剧活动,舒缓情绪,丰富其情感体验,激发其对社交互动的兴趣,增进社交技能,提高其语 言表达的主动性。

澄澄(女,6岁,自闭症倾向),视觉模仿能力较强但口语能力较弱仅能发若干个单音,适应能力较弱面对新环境或人会出现害怕情绪,对视弱,专注力较差,理解能力较弱,不懂得察言观色揣测他人情绪,缺乏社交互动意识。拟通过戏剧活动,增进其对他人情绪的感知理解能力,加强其语言发音模仿能力及肢体语言表达能力,提高其与人互动协作的意识。

3.1.2剧本编写与角色安排

编写剧本时,要根据训练对象当前的实际能力及发展所需,编写简单且带趣味性的剧情,通过跌宕的语调、夸张的表情、可爱的形象引起其兴趣,继而引导其进入情境扮演角色。所选定的角色为儿童所熟知且喜爱,所设定的对话台词浅显且口语化。剧情梗概:主要讲述森林里有一个羊村,羊们的日子过得和乐恬静,突然有一天,大野狼来了并霸占了羊庄,小羊们都被赶了出来,为了夺回羊庄,村长带着小羊四处求助,后来率领所有力量与大野狼周旋,斗智斗勇下最终把大野狼赶走夺回羊庄的故事。

安排定位角色要有针对性,既要考虑扮演者的能力,也要发挥角色的作用。欣欣,有一定的语言表达能力及交往意识但语言行为较刻板缺乏交往技巧,故安排其饰演小羊一角,该角色与剧中的老羊、大黄狗、兔妈妈及小兔们、草原妹妹等角色有简单的对话及互动,有利于提高社交互动技能。小羽,有一定的理解能力但情感空洞且语言表达较差,故安排其饰演大野狼一角,该角色主要运用肢体动作及面部表情演绎大野狼的可恶和凶狠,有利于增进情感体验,丰富表情。澄澄,具有较强的视觉及肢体模仿能力但互动意识较弱,故安排其饰演小猫一角,该角色与剧中的大黄狗一角有合作搬运水果的戏份,可以加强合作互动意识。除了这三位自闭症儿童外,另外还有两位老师及六位智障儿童也分别参演了这戏剧活动的其他角色。

3.2训练模式

3.2.1个别强化训练模式 

个别强化训练模式,是指依据个体的现有实际能力及发展之所需选择训练内容与方式,制定个别化训练计划,主要以一对一形式展开的一种训练模式。鉴于每一位自闭症儿童的障碍程度各异,导致对戏剧活动角色或理解或不理解,故在制定改善其社交能力计划时需因人而异,实施个别强化训练旨在重点补弱,或表情或对视或理解或表达,以点带面,针对弱项,逐个击破,争取最大程度地发展自闭症儿童的综合能力。

3.2.2集体互动模式

集体互动模式,是指两个或两个以上的个体聚在一起,或游戏或对话或协作,个体间互相影响互相学习互相促进的一种训练形式。经过一次又一次的或大或小或分散或集中的练习,待每一位儿童基本熟悉并掌握演出流程后,再进行较正式的排练,直到每一位儿童都能适时出场、适当表现,较轻松地较自然地演绎好自己的角色。

3.3戏剧活动开展过程

以《戏剧与自闭症儿童互动》为活动指导纲领,结合本中心儿童的实际情况,将戏剧活动设计为三个阶段,分别为游戏阶段、角色扮演阶段、戏剧排练及演出阶段,糅合个别化强化训练模式与集体互动模式贯穿全过程针对研究课题,本文主要研究自闭症儿童在戏剧活动中的情况,故其他角色的情况将略写。

3.3.1游戏阶段

由于自闭症儿童的兴趣较狭隘,对周围事物缺乏好奇心,因此,戏剧活动初期,我们主要采取游戏活动的形式,如打招呼活动、轮圈击掌游戏、拍手游戏、传球游戏、情绪传递活动、镜子游戏,为儿童营造一个较为轻松愉悦的活动氛围,诱导其主动配合参与游戏活动,从中稳定情绪、训练对视、提高注意力、学习基本的游戏活动规则,期望取得事半功倍的康复训练效果。

不合群、我行我素是自闭症儿童的显著特点,常表现为逃避与人接触,缺乏协作性团体游戏或活动的能力,即使参与活动也较被动缺乏主动兴趣。为改变自闭症儿童狭隘单一的社交模式,让其走出自我世界走向集体,为此,设计了一系列改善自闭症儿童社交障碍的游戏互动。如打招呼活动,以培养自闭症儿童的社交互动意识,改善目光对视能力,学习简单的社交互动行为以及正确的打招呼方式。通过这个游戏,欣欣莽撞的互动行为得以纠正,并习得正确的礼貌礼仪;小羽及澄澄的目光对视有所进步,专注力及反应能力有所提高,也懂得恰当的打招呼方式。再如,自闭症儿童的排外心理较强,不容易与他人混熟产生情感,或深或浅地存在触觉过敏情况,对于别人的触碰较敏感且排斥。而在戏剧活动中,同伴间的拍拍手、拉拉手等肢体碰触是无可避免的,但这在自闭症儿童看来却是莫大的侵犯,他们会表现得异常厌恶及抗拒。为此,通过借助击掌游戏活动,有针对地对自闭症儿童进行一些脱敏训练。同时,辅以拍手游戏、传球游戏,以改善自闭症儿童的目光对视弱的情况以及提高专注力加强听指令能力,为让自闭症儿童更主动更友善更和乐地互动起来,活动过程及时纠正其问题行为并教授以规范的社会互动行为及游戏活动规则等。通过这些游戏,欣欣、澄澄、小羽的对视能力及专注力或大或小地有所增强,逐渐懂得关注他人,澄澄的进步较明显,虽反应仍有点迟滞性但能主动参与互动,基本不再抗拒他人触碰,偶尔更会模仿老师去提醒或协助他人。

3.3.2角色扮演阶段

过第一阶段的情感及兴趣铺垫,儿童对游戏活动已能接受并衍生出渴望,这就过渡到第二阶段的训练--角色扮演。但由于自闭症儿童的认知理解能力受限,对行为动作的领悟能力较弱,每一个行为动作均需要预告。开始,他们对于角色扮演会感到非常茫然,为让每一位儿童对故事情,认识并理解各自角色以及与其他角色之间的关系,老师会以讲故事的形式让儿童了解整个戏剧剧情,并明确每一位儿童将要饰演的角色,告知他们需做什么该怎么做,只有了解情节熟知人物形象才能较好地演绎好角色。角色扮演过程,先将戏剧一幕一幕独立起来,上一幕基本能驾驭了再演练下一幕,演练期间,老师或言语提示或肢体语言提示或手把手协助,加强儿童的认知理解及听指令能力的发展,让儿童完成由语言模仿、视觉模仿向自发性行为的过渡。

第一幕:羊村的生活一直和乐恬静。直到,有一天,大野狼突然出现,羊村的羊们一下子都给吓跑了。面对羊村长(A老师饰)的询问,小羊(欣欣饰)哭着控诉所发生的一切,并决定与羊村长一起号召村民一起反击,齐心协力赶走大野狼。

第一幕的剧情里,情境内容较丰富。情景一:大野狼大笑着嚣张地出场。饰演大野狼的小羽,虽然此前曾进行过打招呼活动、传球游戏、情绪传递活动及镜子游戏的训练,对视情况有所改善,专注力有所提高,听指令能力有所增强,表情得以丰富,情绪体验得以增进。但各方面能力仍存在较大的进步空间,刚开始,小羽的行为意识较差,行为较被动,本该嚣张的大野狼被演得垂头丧气似的。为此,特意为小羽进行声音模仿及视觉模仿的强化训练,逐渐低头的习惯得以改善,目光对视也更自然,对指令也能及时反应,随着自信心的建立,大笑、大摇大摆的表情及动作更到位了。情景二:因际遇突变,小羊需要因应情境展现出不同表情,表达不同情绪,如开心、害怕、伤心、哭泣。虽然,第一阶段时,经过情绪传递活动及镜子游戏,丰富了表情,增进了情绪体验,但饰演小羊的欣欣对情绪的理解依然比较浅显而刻板,对表情的表达较被动,刚开始时,常需要老师语言提示或动作提示,经过一段时间的训练后,已逐渐能自主根据情境恰当地展现表情。情景三:小羊向村长控诉大野狼吓跑羊们并霸占村庄的情境,更需要小羊灵活地运用语言描述曾发生的事情。而欣欣,虽然具备一定的记忆能力及语言能力,但语速语调异常、语法错乱、缺乏逻辑等,不懂得灵活运用语言进行沟通交往。刚开始时,欣欣总不能根据情境及时接上台词,常需要老师提醒,而且语调单一表情僵硬,经过一段时间的语言及表情模仿训练后,基本能及时地作出适当反应,并能以符合情境的表情较自然地将大野狼吓跑羊们并霸占村庄一事清晰地描述出来。这过程,之于小羽,目光对视得以加强,听指令能力有所提高,表情得以丰富,行为主动性有所发展;之于欣欣,表情实现了由单一到丰富的转变,专注力也有所提高,视觉模仿能力语言表达能力也有所提升。

第二幕:羊村长及小羊因不知道还可以向谁求助而苦恼。(《郊游》音乐奏响,大黄狗(智障儿童A饰)与小花猫(澄澄饰)出场)正在这时候,看到大黄狗与小花猫手拉手地来到果林捡果子。于是高兴地上前打招呼,经过沟通,同意先帮大黄狗及小花猫把果子运回大黄狗家里的要求,然后再一起去赶走大野狼。

第二幕的剧情里,小羊要展现出苦恼、焦急及高兴的表情。随着情绪体验的增进,饰演小羊的欣欣,在这时展现苦恼、焦急及高兴的表情更到位了。而小花猫则需要根据音乐上台,见到羊村长及小羊时要打招呼,期间与大黄狗协作一起捡果子,最后与大黄狗、小羊、羊村长一起搬运果子。虽然此前经过打招呼活动、轮圈击掌游戏、拍手游戏、传球游戏等,扮演小花猫的澄澄,培养了简单的乐感,建立起了一定的打招呼模式,触觉过敏也有所改善,专注力稍有提高。但刚开始进行角色扮演时,澄澄的行为主动性较差,听指令能力较弱,常需要手把手协助才能与小羊及羊村长挥手打招呼,且缺乏协作意识,捡果子时需要提醒才懂得将果子放进大黄狗提着的篮子,也容易走神,需要语言督促,搬运果子时也需要语言提醒才懂得上前帮忙。经过一段时间的训练,基本能笑着主动与小羊及羊村长打招呼,熟练地与大黄狗一起捡果子,有默契地与小羊及大黄狗一起搬运果子。这过程,之于欣欣,情感体验得以继续增进;之于澄澄,目光对视得以改善,专注力得以提高,行为主动性得以提升,协作意识得以增强。

第三幕:羊村长觉得力量还是较单薄,于是决定求助于人员较多的小兔一家。(《小兔子乖乖》音乐响起,兔妈妈(老师B)带着小兔们(智障儿童B、C、D、E饰)出场,并围坐起来听着《拍手点头歌》活动游戏起来)村长及小羊向小兔一家打招呼,并请求协助赶走大野狼夺回羊村。羊妈妈征得小羊们的同意后,答应了。小羊高兴地拉着小兔们的手,一起开心地前往羊村。

第三幕的剧情里,小羊与村长继续向小兔一家寻求协助,经得同意后,小羊开心地与小兔们手拉手前往羊村。经过前面的学习及训练,饰演小羊的欣欣已经能够主动地与小兔一家打招呼,并且掌握恰当的打招呼方式,得到小兔妈妈的同意后能表达高兴的情绪露出笑的表情,也能较自然地与小兔们拉手。这过程,之于欣欣,情绪的表达更自然,表情展现也更到位,同时,互动意识也有所增强,正确的社交行为逐渐形成。

第四幕:人员差不多了,为应付大野狼的狡猾,村长决定再请上反应灵敏的草原妹妹(智障儿童F饰)。(音乐《草原》凑响,草原妹妹伴着优美的舞姿出场出场)舞蹈结束,村长及小羊送上真切的掌声及赞美,打过招呼后,村长道出找来的原委,并请求草原妹妹协助赶走大野狼夺回羊村。

第四幕的剧情里,当草原妹妹舞蹈结束时,小羊需给草原妹妹送上直切的掌声及赞美,接着打招呼,道原委求协助,得到同意后,表现出兴奋的表情并配以肢体语言(拍手)。刚开始,由于饰演小羊的欣欣对赞美的语言比较敏感且抗拒,故语调及表情常不到位。经过一段时间的训练,对赞美的语言不再那么敏感,能较顺溜地说出来,也能展现出笑的表情虽然有点僵硬,愿望得到满足后,懂得适当表达情绪并适当地展现情绪。这过程,之于欣欣,情绪自控能力得以提升,情绪体验得以继续增进,肢体语言得以发展,正确的社交行为得以强化。

第五幕:村长召集并带领所有力量,往羊村赶去。只见大野狼招摇嚣张地走来走去。村长一声令下,大伙蜂拥而上,一些抓住大野狼,一些狠打大野狼。大野狼一不敌众,满身伤痕,抱头痛哭地狼狈爬着离去。动物们可高兴了,兴奋地手拉手围着圆圈又跳又叫。经过这次,大野狼再也不敢来了,从此,羊村的生活又恢复和乐恬静。

第五幕的剧情里,情境较活跃。情景一:小羊、小花猫等在村长的带领下气势雄赳赳地前往羊村。这就要求饰演小羊的欣欣、饰演小花猫的澄澄,能遵守秩序听从配合羊村长的指令。刚开始,欣欣总是自个兴奋,蹦来跳去,毫无秩序纪律,澄澄则不适应气势如此磅礴的场面而怯场。随着一段时间的练习,澄澄对环境已经适应,与欣欣逐渐形成等待及秩序意识,能较好地执行指令。情景二:看到大野狼时,小羊及小花猫等需在村长的指令下,蜂拥而上,群攻大野狼。刚开始,欣欣总强调不可以打人,不肯配合去打大野狼,为此,特意安排为其进行行为正确性及真实性的解说,了解之后,打大野狼时可兴奋了;而澄澄也经历了由害怕到好玩的一个过程。饰演大野狼的小羽,面对大伙的蜂拥而上,却只会低着头站立,没能作出适当的反应,经过一段时间的语言及动作引导,才逐渐进入状况,懂得表现害怕,会抱头掩护,会逃走。情景三:赶走大野狼后,大伙可高兴了,兴奋地手拉手围着圆圈又跳又叫。戏剧活动下来,饰演小羊的欣欣以及饰演小花猫的澄澄的互动能力均有所提升,对别人的碰触也不再那么抗拒,也懂得与他人分享情绪以及恰当地表现出来。这过程,欣欣及澄澄习得恰当的互动行为,如等待、遵守秩序、友善互动、分享情绪等,为构建恰当的社交行为奠定基础;而澄澄的表情也更为丰富,触觉过敏情况也有所改善,互动的主动性有所提高。

3.3.3排练及演出阶段

待所有儿童基本掌握各自角色后,也就进入了最后一个阶段--戏剧排练和演出。这是一个社交互动的训练阶段,也是一个认知理解的验收阶段。自闭症儿童的情绪及社会行为有否得到改善、行为主动性及表达能力有否提高、社交技能有否增进,这是衡量戏剧活动开展的价值指标。

由于角色扮演阶段主要是采取分幕分小组练习,而排练阶段却是一个大杂烩,看到新环境新面孔,面对突然拥挤热闹起来的环境,智障儿童感觉很新鲜且兴奋,常吵闹甚至跑来跑去,而自闭症儿童却乱套了,不知道发生什么状况不知道该做什么了,整个场面乱哄哄的为减少环境变化所带来的冲击,老师明确告知每一位儿童什么时候该上台、该如何站位、故事发展到什么情境该表达什么样的情绪说什么台词等,活动常规的教育也被提上训练流程。

3.4干预效果及分析

经过一学期的实践与探索,我们发现戏剧活动可有效地促进自闭症儿童各方面能力的发展,可以激发自闭症儿童与人交往的热情,提高对日常情境对话的认知理解能力,提升与人互动沟通的技能,显著的效果彰显其价值。

㈠ 在戏剧活动中,自闭症儿童通过感受角色因际遇变化而随之变换的情绪,获得各种各样的情绪体验,如因羊庄被霸占而伤心、因夺回羊庄而高兴等,情绪的表达能力有所发展,情感得以丰富,内心世界变得更加多彩。

㈡ 戏剧活动趣味性的特点符合儿童的天性,自闭症儿童在戏剧活动中体验到个中乐趣而乐于参与其中,游戏互动在不知不觉中建立起来,互动行为的主动性有所提高。一次次的面对面、手牵手、追逐嬉闹,都是自闭症儿童在社会行为及情感发展方面取得的进步。

㈢ 戏剧活动中潜藏着各种各样的社交情境,而丰富的社交情境可以为自闭症儿童提供各种日常对话交流的机会,对话浅显且口语化,琅琅上口,练习对话台词既加也丰富了其词汇量,更让其了解到什么情境什么场合应该说什么话,这有助于提高其正正确灵活使用语言以及表达能力。

㈣ 在戏剧活动中,自闭症儿童即使出现有违社会规范的行为也不用担心受指责,相反,还会得到友善的指导及鼓励,这有利于自闭症儿童交往自信心的建立。随着自信心的建立,互动将频繁起来,交往互动的主动性得以发展。

 戏剧活动具有群体性的特点,可以增强自闭症儿童分享、游戏、协作、等待、遵守秩序规则、礼貌行为等体验,提升规范的日常社交互动技巧,逐渐形成更强烈的集体感、归属感。

4.总结与建议

   

   “只要给我一个支点,我可以撬起整个地球。”若然将所有行之有效的康复训练方法看成是推动自闭症儿童康复的杠杆,那么只要找到那个恰当的支点---改善社交障碍,我们便可以借助有限的资源让自闭症儿童获得最大程度的康复。与其他普通同龄儿童一样,自闭症儿童也作为社会的个体,也渴望有着快乐的童年,但是现实并非如此,大多数自闭症儿童由于兴趣爱好狭隘、行为异常,往往在孤独与无助中度过岁月。

相较于普通儿童,对待自闭症儿童,我们需要付出更多的爱心与耐性,同时谨记将改善社交障碍作为发展自闭症儿童的关键,尽可能地让儿童接触各种各样的社交情境,为儿童提供社交训练的机会。同时,辅之以科学有效的康复训练,提高认知理解能力、语言表达能力,努力缩小与普通儿童之间的差距,进而提升生活自理能力,甚至有望将来可承担一份适宜的工作,回归社会。

 

 

【主要参考文献】

1.黎瑞英,《以演员培训班去提升自闭症/亚氏保加症学童社交能力的经验》,香港满道创作陋室特殊教育顾问,刊载于《亚洲戏剧教育学刊》第二卷, 2001。

2.甄岳来,《孤独症儿童社会性教育指南》,北京,中国妇女出版社,2008.1。

3.谢彬彬,《以游戏建构人际互动情境对增进国小自闭症学童社会适应能力之研究》,香港,中华民国97年。

4.王梅,《孤独症儿童情绪调整与人际交往训练指南》,北京,中国妇女出版社,2009.3。